Pratiquer le texte libre en langues anciennes

Si le vocabulaire de la pédagogie Freinet vous est un peu familier, vous avez sans doute déjà entendu parler du « texte libre », une clé dans l’apprentissage du français. Sa transposition dans l’enseignement d’une autre langue, vivante ou ancienne, n’est pas chose aisée.

D’ailleurs ce n’est pas facile à expliquer non plus, et j’ai longtemps différé l’écriture de ce billet, faute de savoir par quel bout le prendre. C’est qu’il y a tant de malentendus sur les pratiques héritées de Freinet…

Ecrire des textes en langues anciennes ? Et pour quoi faire ? Parce que c’est un bon moyen de maîtriser la grammaire.

Les laisser écrire ce qu’ils veulent ? Démagogie ! Qu’est-ce qu’ils peuvent bien produire d’intéressant ? Et bien, des erreurs, justement.

Et quand est-ce qu’ils apprennent le « vrai latin » ou le « vrai grec » alors ? Quand est-ce qu’ils lisent des textes authentiques ? Mais il n’est pas question de réduire l’enseignement des langues anciennes à cela… c’est juste une porte d’entrée.

On n’a pas le temps pour ces lubies ! Comme vous voulez. Je n’oblige personne, je n’invite à rien, je raconte, c’est tout. Faites-en ce que bon vous semble.

La pratique du texte libre en français

Généralement, je ne vous raconte pas mes cours de français : j’estime que la discipline est suffisamment documentée, sur le site de l’ICEM ou sur les blogs de collègues. Vous n’avez pas besoin de moi pour savoir comment faire. Mais le texte libre est une technique que chacun adapte à son terrain, et ma pratique en langues anciennes dépend très directement de mon enseignement du français. Je vais donc faire une exception aujourd’hui et vous brosser, à très très grands traits, les séances incontournables de mon cours de français :

• le texte libre : pendant dix à quinze minutes, les élèves rédigent librement le texte de leur choix ; ensuite, les textes sont lus à haute voix par chacun ; enfin, la classe sélectionne les textes sur lesquels elle souhaite travailler en profondeur ; tous les textes sont ramassés et corrigés par mes soins.
• la mise au point (d’aucuns l’appellent « toilettage », mot que je n’aime pas) : la classe reprend collectivement un des textes choisis pour en corriger les erreurs et, surtout, pour le faire entrer dans un genre littéraire clairement défini.
• les travaux individuels : chaque élève doit copier son texte corrigé au propre, puis accomplir des travaux d’orthographe et de conjugaison en rapport avec les erreurs qu’il a commises.
• la langue : à partir de phrases extraites de travaux des élèves, nous pratiquons l’analyse grammaticale (en respectant une progression déterminée par mes soins).
• la réponse (appelée aussi « écho ») : en rapport avec le texte mis au point par les élèves, je propose l’étude d’une oeuvre d’art, puis d’un texte tiré du patrimoine littéraire (parmi les possibilités offertes par le programme).

Je ne donne pas plus de détails, ni même d’explications, sans quoi vous serez encore ici demain matin à me lire. Pour ceux qui voudraient plus d’informations, je rappelle que le site de l’ICEM est une mine, qu’on peut s’y procurer plusieurs ouvrages publiés sur le sujet (comme celui-ci ou celui-là), et qu’on trouve dans les groupes départementaux des gens fort aimables ravis de vous rencontrer. Et si vous ne savez pas par où commencer, il y a toujours ce texte de Célestin Freinet.

Voyons maintenant comment j’ai adapté cela à l’enseignement des langues anciennes.

Le texte libre en langues anciennes

Pour faire simple, je vous propose de suivre une « séquence » de 5e. Je précise tout de suite que j’ai utilisé la possibilité de moduler les heures de latin sur l’ensemble du cycle (art.7 de l’arrêté du 16.06.17) : mes 5e ont 2,5h par semaine (mes 4e aussi, et mes 3e ont 2h). Si vous n’avez qu’une heure en 5e, il reste tout à fait possible de travailler de cette manière : j’indiquerai comment à chaque étape ; cependant, je pense que les élèves perdent un peu le fil, et qu’il vaut mieux réserver le texte libre aux classes ayant au moins deux heures dans la semaine.

Etape 1 : Vocabulaire

Le vocabulaire, c’est mon souci principal : je vous en ai déjà parlé ici et aussi là. Je n’ai pas dit, dans ma description des cours de français, comment nous travaillons le vocabulaire, parce que c’est impossible à transposer en latin.

En français, que l’élève sache ou non écrire, il dispose toujours de vocabulaire. En langue ancienne ou étrangère, il en a très rarement. C’est la principale difficulté à laquelle se heurtent tous ceux qui tentent d’enseigner aux débutants la pratique du texte libre. Plusieurs solutions sont possibles, selon votre aisance et vos envies :

• vous débutez par un cours fondé sur l’oral, avant de faire noter le vocabulaire entendu (c’est ce que je fais en grec) ; le vocabulaire est compris avant d’être utilisé et se fixe plutôt bien dans les mémoires ; mais attention aux séances trop longues, qui aboutissent à un grand nombre de mots à mémoriser ;
• vous laissez les élèves choisir les mots dont ils voudraient connaître la traduction, et vous établissez la liste avec eux ; évidemment, il y a des realia qui posent problème, mais en latin, on peut toujours se reporter au dictionnaire du Vatican, le Lexicon recentis latinitatis ;
• vous établissez une liste de vocabulaire thématique ;
• vous faites la liste du vocabulaire indispensable pour comprendre le texte-réponse (voir plus bas pour de plus amples explications) ;
• vous utilisez une page illustrée d’un Cambridge latin book ou de Learning Latin through Mythology comme support.

Ou sinon, vous faites comme moi : je commence par une image. Par exemple, celle-ci :

À côté de cette image, je propose une vingtaine de mots, en veillant à ce que les classes grammaticales soient variées. Vous n’avez qu’une heure en 5e ? Mettez quatre noms, deux verbes, un adjectif, un adverbe et une liaison : huit mots en tout.

On observe, on compare avec le français : il y a tout de même des mots assez transparents. Ensuite, on ouvre les dictionnaires. C’est difficile, d’une part parce que certains ont très peu utilisé de dictionnaire auparavant et peinent à trouver les mots ; d’autre part parce que, pour un même mot, on peut se perdre dans la polysémie, sans compter que le sens le plus courant n’est pas forcément le premier ! Je n’hésite pas à répartir les mots entre les élèves, afin que cette phase ne dure pas trop longtemps ; comme on la répète régulièrement, je sais que ceux qui ne réussissent pas les premières fois finissent par y arriver aussi.

Vous n’avez pas de dictionnaire ? Lancez un appel sur un réseau social pour en récupérer (souvent, on ne s’en sert plus, mais on rechigne à les jeter) ; utilisez le lexique du manuel (si vous en avez un) ; ou encore, préparez un polycopié avec tout le vocabulaire nécessaire, et un certain nombre de mots inutiles (oui, je sais, c’est long à faire).

On ouvre ensuite, dans les cahiers, un volet « étymologie », le but étant de donner un moyen mnémotechnique de retenir certains mots ; quoique, bien souvent, c’est surtout un énorme apport en vocabulaire français, car il en manquent.

S’il ne reste plus assez de temps pour passer à la suite, on en profite alors pour travailler la mémorisation du vocabulaire, selon la méthode expliquée dans ce billet. Sinon, on enchaîne.

Etape 2 : le texte libre

Tout est prêt pour le texte libre, mais ne soyez pas trop pressés : si vous les lancez tout de suite dans la rédaction, il y en aura qui ne sauront pas quoi écrire. Prenez le temps, avec eux, de détailler un peu l’image, en français. Je commence par un apport magistral sur l’opus tessellatum, la mosaïque monochrome et le site d’Ostie mais je ne dis rien de Mars ni de Rhea Silvia ; je les laisse s’exprimer librement sur l’image et invariablement, les questions surgissent : Mars, c’est le dieu de quoi, déjà ? qui est Rhea Silvia ? pourquoi Mars vole-t-il ? pourquoi va-t-il vers elle alors qu’elle dort ?

Je diffère la réponse à ces questions. Certaines sont résolues par le vocabulaire (Mars, dieu de la guerre), d’autres dressent un horizon d’attente pour la suite de la « séquence ».

Et là, tout est prêt. Alors ils écrivent, sur une copie, car je vais ramasser les textes. Ils ont le droit d’utiliser tout leur cahier, d’interroger leurs camarades, mais pas d’écrire à plusieurs : chacun son texte. Ils ont dix minutes (les plus grands en ont quinze, et si vous n’avez qu’une heure, laissez-en cinq : une seule phrase suffit). En dix minutes, ils vont écrire, selon les capacités de chacun, une à cinq phrases en début de 5e, et jusqu’à dix phrases en fin de 5e.

Des phrases, bien sûr, truffées d’horreurs qui feront saigner mes oreilles et mes yeux. J’y reviendrai – patience, vous aussi, vous allez souffrir. Finissons d’abord la séance.

Etape 3 : partage et sélection

Passées les dix minutes d’écriture, vient le moment du partage. Chacun va devoir lire son texte à haute voix, en respectant la prononciation du latin, pour que tous les autres puissent comprendre. Quant aux auditeurs, ils doivent écouter avec attention, car ils seront interrogés sur le contenu du texte lu, avant d’avoir à choisir le texte de l’un d’entre eux.

En 3e, quand je n’utilise plus d’image pour démarrer, les élèves doivent proposer un titre au texte lu : c’est un bon moyen de vérifier la compréhension.

Etape 4 : Mise au point

Un texte a été sélectionné. Pour des questions de RGPD, je ne vous en fournirai pas la photo, seulement le contenu. Je vous demande donc de me croire sur parole quand je jure que c’est un authentique travail d’élève.

Attention, ça pique :

* Rhea dormire, illa somniare, illa est prope arboris et illa est ad fons. Mars volas prope Rhea, ille habes scutum, hasta et galea. Mars est deus bellumi.

Il est inscrit au tableau. Pour des 5e, c’est moi qui mets le texte au point, en détaillant toutes mes procédures mentales : identification de la classe grammaticale, de la déclinaison ou de la conjugaison, du cas ou du temps, etc. Sur un volant du tableau, j’inscris les étapes de ma démarche. Petit à petit, je cesse de tout expliquer et pose des questions pour déclencher les automatismes. Chez les plus grands, ce sont eux qui prennent en charge cette correction ; parfois, je n’ai même pas besoin de montrer les erreurs pour qu’ils rectifient ; en revanche, j’insiste toujours pour que l’explication soit fournie.

Dans le cahier, sous la mention « Scriptorium », chacun copie le texte corrigé au tableau :

Rhea dormit. Illa somniat. Illa est prope arborem et fontem. Mars ad Rheam volat. Ille scutum et hastam et galeam habet. Mars est deus belli.

La séance s’achève généralement là. Commence alors mon supplice : la correction des copies.

Etape 5 : exploitation des copies

La diversité des copies donne un bon aperçu du niveau acquis par les élèves, et de leur volonté farouche de calquer le latin sur leur français. On trouve ainsi, dans le même paquet :

* Mars est deus bellum. Rhea est dormio. Mars fero galea, hasta, scutum. Mars volo. Rhea dormio prope fons.

Inlassablement, il faut corriger, pour que chaque élève dispose d’un texte correct :

Mars est deus belli. Rhea dormit. Mars galeam et hastam et scutum fert. Mars volat. Rhea prope fontem dormit.

On trouve aussi de bonnes surprises, et on rit :

* Rhea dormit. Illa somniat. Illa est propre.

(Pour la correction, j’ai seulement barré la dernière phrase).

J’exploite ces erreurs de deux façons :

• j’indique sur chaque copie des mots à décliner et des verbes à conjuguer : ce sont les travaux individuels de morphologie ;
• je relève les erreurs les plus fréquentes pour déterminer les urgences dans les leçons de grammaire.

Etape 6 : grammaire

La séance suivante s’ouvre sur les points de grammaire indispensables. J’essaie de faire très, très court, sans quoi ça tourne au supplice, surtout pour les débutants, qui ont tout à apprendre ; je préfère revenir mille fois sur une notion déjà vue que de passer l’heure en de multiples leçons de grammaire que personne n’écoute. Je me donne 20 minutes maximum ; si vous n’avez qu’une heure, limitez-vous à 10 minutes de grammaire ; de toute façon, vos textes libres sont forcément très courts.

Très nombreuses au début, les leçons se tarissent petit à petit. J’ajoute alors, voire je remplace, par un travail grammatical sur phrase d’élève. Vous entendrez peut-être parler, en pédagogie Freinet, d’étude de la langue « par analogie », mais c’est incorrect : l’opération grammaticale pratiquée n’est pas l’analogie, mais la substitution.

Concrètement, j’écris au tableau la phrase d’un élève, piochée dans les textes libres. La première fois, les élèves entrent en état de sidération. L’un d’eux s’étonne : « Mais c’est ma phrase ! » ; un autre demande : « Madame, c’est vrai ? c’est sur ça qu’on travaille ? » ; je confirme ; et alors il se produit un silence comme rarement on en entend dans une salle de classe. Rapidement, la phrase est analysée, juste le temps d’en dégager l’architecture ; puis je sélectionne un mot, ou un groupe de mots, et les élèves doivent me proposer, en utilisant le vocabulaire connu, un mot qui le remplace parfaitement. On dresse une liste de ces substitutions, et on ajoute une étiquette, large comme « adverbe » ou très précise comme « datif singulier 3ème déclinaison imparisyllabique neutre », selon les propositions retenues.

Etape 7 : travaux individuels

Les élèves récupèrent leur copie (et généralement se lamentent sur le nombre de corrections que j’ai faites). Ils entrent en phase de travail individuel. Ils doivent d’abord copier au propre dans leur cahier le texte corrigé, puis décliner et conjuguer les mots indiqués. Je passe pour vérifier la morphologie.

Bien sûr, c’est très lent au début, et tous ne vont pas à la même vitesse. Si vous n’avez qu’une heure de latin en 5e, faites-leur décliner un seul mot et/ou conjuguer un seul verbe, toujours en temps limité ; pour la copie au propre du texte personnel, elle peut être faite à la maison, et si vos élèves ont peu écrit, il ne doit pas y avoir grand-chose d’autre pour la morphologie.

Etape 8 : réponse

En français, ma recherche de la « réponse » au texte écrit par les élèves est l’un de mes moments professionnels préférés. En latin, il est moins enthousiasmant parce qu’en vérité, je choisis mon texte avec mon image, et je suis beaucoup moins portée par les travaux d’élèves.

Ici, donc, sans surprise, un très classique extrait de Tite-Live (Ab urbe condita, I, 3-4) :

Proca deinde regnat. Is Numitorem atque Amulium procreat, Numitori, qui stirpis maximus erat, regnum vetustum Silviae gentis legat. Plus tamen vis potuit quam voluntas patris aut verecundia aetatis : pulso fratre Amulius regnat. Addit sceleri scelus: stirpem fratris virilem interemit, fratris filiae Reae Silviae per speciem honoris cum Vestalem eam legisset perpetua virginitate spem partus adimit.

Sed debebatur, ut opinor, fatis tantae origo urbis maximique secundum deorum opes imperii principium. Vi compressa Vestalis cum geminum partum edidisset, seu ita rata seu quia deus auctor culpae honestior erat, Martem incertae stirpis patrem nuncupat. Sed nec di nec homines aut ipsam aut stirpem a crudelitate regia vindicant: sacerdos vincta in custodiam datur, pueros in profluentem aquam mitti iubet.

En 5e, je propose toujours le texte avec une traduction, mon but étant d’en comprendre le contenu, pas de le traduire : j’utilise le texte authentique comme un objet archéologique. De fait, mes traductions sont volontairement très éloignées de la lettre puisque je dois m’assurer que mes élèves vont comprendre le texte français. En 4e et en 3e, je laisse de plus en plus de place à la version, puisque mes élèves ont suffisamment de connaissances lexicales et morphologiques pour s’y essayer.

A l’étape 1, j’ai évoqué la possibilité de donner aux élèves le lexique permettant de comprendre le texte-réponse, celui que vous souhaitez lire avec eux. Vous comprenez maintenant que l’image conditionne ce qu’ils écrivent et me facilite la tâche ; en donnant seulement du vocabulaire, deux difficultés peuvent surgir : la première, c’est que certains élèves n’auront pas d’idée de texte, car les mots lus ne forment aucune image dans leur esprit ; la seconde, c’est que le texte choisi n’aura peut-être rien à voir avec celui que j’avais en tête, et il me faudrait alors aller chercher un autre morceau de littérature en réponse. C’est passionnant à faire, mais pour être sincère, je n’ai pas assez de temps pour cela – et nous serions sans doute hors programme le plus souvent.

En 5e donc, le texte authentique n’est pas mon support principal pour travailler la langue ; mais alors, qu’en faisons-nous ? Je l’ai dit, je prends le texte comme un objet archéologique : je l’utilise pour la découverte de la civilisation, en commentant le texte. Sur ce texte de Tite-Live, nous dressons un arbre généalogique, nous notons ce qu’est une Vestale, qui sont Vesta et Mars, nous ébauchons la vision de la royauté chez les Romains, l’importance de la gens, etc.

Si vous n’avez qu’une heure avec les 5e, vous pouvez la passer sur le texte-réponse : en ajoutant des travaux de lecture à voix haute et du repérage linguistique, par exemple, vous aurez un heure de travail varié et complet. Si vous le souhaitez, vous pouvez aussi intégrer l’étape suivante à celle-ci.

Etape 9 : EVALUATION ET ProlongemenTS

La « séquence » peut s’achever là ; il faut maintenant évaluer les acquisitions faites par les élèves. Vous aurez remarqué que je ne note pas ces travaux, et je vous exhorte à ne pas le faire, sans quoi vous devrez très vite faire face à un profond découragement.

Nous utilisons ce qui a été vu pour fixer des sujets pour les chefs-d’œuvre des élèves. Pour ceux qui ne comprennent pas de quoi je parle, je renvoie à cet article sur l’évaluation par brevets. Le calendrier de présentation des travaux est fixé pour chacun. Bien sûr, rien ne vous empêche de faire une interrogation écrite avec note chiffrée (ou autre) tout à fait classique.

On peut alors passer à la « séquence » suivante. Ma progression suit l’histoire romaine, mais le temps dont on dispose ne permet pas non plus de traiter chaque épisode ; je fais donc des bonds dans le temps. Ainsi, je passe de Rhéa Silvia à l’enlèvement des Sabines. Vous allez me dire qu’il manque, entre les deux, un événement plutôt important ! Je m’appuie sur le fait qu’ils ont vu, en 6e, la naissance des jumeaux et la fondation de Rome.

Plusieurs possibilités pour faire la jonction entre les deux « séquences » :

• un document en français à lire à la maison pour préparer la suite ;
• un cours magistral de quelques minutes (souvent avec diaporama) ;
• un exposé préparé par un élève (dans le cadre du brevet de conférencier, mais ça tombe rarement au bon moment) ;
• une vidéo documentaire ou des extraits de film.

Perspectives

Les pratiques présentées sur ce blog sont largement fondées sur le fait de laisser entrer la vie dans l’apprentissage : elles ne sont donc pas gravées dans le marbre. Comme mes élèves – comme vous, sans doute ! je tâtonne jusqu’à trouver ce qui nous convient à tous. J’ai donc conscience qu’il y a encore des choses à travailler dans ce que je viens de vous montrer. Deux points, en particulier, retiennent mon attention : la publication et la liberté d’écrire.

Publication

Il manque une chose importante dans ma pratique actuelle : la publication. En français, tous les textes mis au point collectivement et tous les extraits d’œuvres littéraires lus en réponse constituent le journal de classe. En LCA, je ne suis, pour le moment, jamais parvenue à ce stade ; or, je sais que la publication est essentielle pour que ces travaux dépassent le cadre de l’exercice scolaire et prennent sens dans la classe. C’est donc, pour moi, un horizon à atteindre… mais aussi une source de perplexité et d’hésitation : qui lira un journal écrit en latin, en grec ancien ? A qui mes élèves présenteront-ils leur travail ?

Pour que cette publication soit autre chose que la marotte d’un professeur, il nous faudrait avoir un destinataire capable de la lire, autrement dit : des correspondants à qui envoyer le journal ! C’est une pratique courante en pédagogie Freinet. Où trouver une classe qui aurait envie de prendre le temps de lire, une à plusieurs fois par an, un journal rédigé en latin ? D’y répondre ? Peut-être par le biais d’un projet e-twinning… j’y réfléchis. Mais comment dépasser le caractère artificiel de la situation ?

Et surtout, comment éviter de produire le même journal chaque année ?

Liberté

Comme je le disais précédemment, je choisis mon texte réponse en même temps que mon image et ma progression s’appuie sur l’histoire antique. La « liberté » d’écrire de mes élèves est donc très, très faible au début. Plus ils avancent dans leur apprentissage de la langue, plus ils sont capables de s’affranchir de ce que je propose… or, je constate chaque année qu’ils n’en font rien, et j’ai souvent l’impression de « conditionner » mes élèves, d’avoir fermé des portes qu’ils n’osent plus franchir une fois ouvertes.

Avec mes 4e, j’ai donc tenté, cette année, une écriture longue, une histoire suivie, dont ils sont les artisans de bout en bout. A l’heure actuelle, le résultat n’est pas fameux – hormis sur l’ambiance de classe, qui n’a jamais été aussi bonne pour ce niveau, mais ce n’est pas le but ! De fait, nous peinons à avancer dans le programme… bref, ça ne me convient pas. Peut-être était-ce trop tôt, trop tard. Peut-être aurait-il fallu commencer par des illustrations. Je ne sais pas.

Je fais confiance au temps (et aux collègues !) pour m’apporter des solutions. Le voyage est long, le chemin est beau, alors… on verra bien !